Проблемы развивающего обучения в современной школе.

Кошманова Ю.Б., ГБОУ СОШ № 312.Санкт-Петербург

Последнее десятилетие ознаменовалось переходом от единой унитарной образовательной школы к многообразию её типов, форм и технологий (систем). Тем самым, развивающемуся образованию было задано определённое направление, способствующее гуманизации, дифференциации, вариативности.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением. В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

Поскольку центром всей образовательной системы в технологии развивающего обучения является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения. Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Меченская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения.

Технология развивающего обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

Можно выделить основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного развивающего процесса:

Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

Изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

В ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

При введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

Образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Таким образом, рассмотрев проблему развивающего обучения, можно сделать следующие выводы:

Развивающее обучение - особенный вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса ;

Особенность технологии развивающегося обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащихся и учителя, методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия.

Все это делает технологию развивающего обучения много функциональной.

Свой выбор я остановила на динамично развивающейся системе «Школа 2100», т.к. именно эта программа первой реализовала идею развивающегося образования для массовой школы. Положительные результаты, которые наблюдаются в течение многих лет (работаю по программе с 2008) подтверждают правильность сделанного выбора. В процессе обучения по УМК «Школа 2100» в соответствии с деятельностным подходом реализуется задача формирования функционально грамотной личности. На разном предметном содержании школьник учится получать новые знания, искать ответы на возникающие у него вопросы. Ученика, обучавшегося по этой программе, отличают способность принимать решения и отвечать за них; участвовать в творческом поиске, быть толерантным миру.

Особенность программы « Школа 2100» заключается в том, что она соответствует всем тем, требованиям которые были изложены выше.

Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения - всем этим требованиям, по моему мнению, отвечает Образовательная система « Школа 2100».

Введение

Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется.

Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане.

Специалистами Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга совместно с практическими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга и ряда других регионов России (например, городов Челябинска, Тольятти, Калининграда, Тюменской, Оренбургской и др. областей) ведутся исследования по проблемам интегрированного обучения и психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Научные проекты в этих направлениях успешно реализуются и с нашими иностранными коллегами из Нидерландов, Бельгии, Великобритании, Германии, Швеции, Дании, Финляндии и др. стран. Их результаты нашли отражение в совместных публикациях, проведении научно-практических конференций, семинаров, обмене опытом специалистами разных стран.

В настоящей работе читателям предлагается опыт такой совместной работы ученых Института специальной педагогики и психологии (ректор - проф. Шипицына Л.М.), практиков из школ Санкт-Петербурга: специальной (коррекционной) школы-интерната № 20 для детей с нарушением слуха (директор - Виноградова Л. А.), общеобразовательной школы-гимназии № 56 (директор Пильдес М.Б.), а также наших коллег из Нидерландов и Бельгии.

В книге представлены современные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами в развитии, и в частности, с нарушением слуха, в России, опыт, организации диагностической и коррекционной работы по подготовке слабослышащих учащихся для перевода их на интегрированное обучение в массовую школу. Подробно рассматриваются вопросы разновариантного обучения и сопровождение учащихся в диагностическом классе для разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка, адекватного его возможностям развития.

На конкретных примерах интегрированного обучения в массовой школе-гимназии двух детей с нарушениями слуха (Лиза А. и Кристина С.) показан опыт взаимодействия массовой и специальной школ по их обучению и сопровождению.

Книга - плод коллективного труда группы авторов: теоретические вопросы подготовлены д.б.н., проф. Шипицыной Л.М., д.пед.н., проф. Казаковой Е.И., к.пед.н., проф. Назаровой Л.П.; практические - педагогами и психологами школы-интерната № 20 и гимназии № 56 Санкт-Петербурга Мироновой А.Е., Виноградовой Л.А., Сахаровой Л.С., Фадеевой И.А., Пильдес М.Б., Беспрозванным А.Л., Иванцовой О.Г. под общим научным руководством Шипицыной Л.М. и Назаровой Л.П.

Коллектив авторов надеется, что книга может быть полезной для ученых и практиков, ставших на позиции интегрированного обучения детей с нарушением развития и испытывающих на этом нелегком пути многочисленные трудности и проблемы.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ

2.1. ИНТЕГРАЦИЯ: «ЗА» И «ПРОТИВ»

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и ряде других крупных городов страны началась работа по научному исследованию и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в общеобразовательной школе, чему в немалой степени способствует положительный опыт наших коллег из других стран.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

Демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

Финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;

Ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии.

Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую, сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях.

Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образовательных органах и как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчеты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное оборудование и аппаратуру, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

По причинам социально-политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, с проблемами нарушения нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать «проблемных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы.

Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в состоянии принять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специальные нужды.

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера изменений по мере реализации данных рекомендаций.

Кроме того, необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладения учебной программой.

2.2. ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны.

Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами:

Отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;

Престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;

Объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;

Нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение.

Известно, что в системе специальных образовательных учреждений в России основным типом школы является школа-интернат, обслуживающая особые образовательные потребности обширных территорий, которые по площади нередко значительно превосходят многие европейские страны. Ввиду огромных расстояний дети пребывают в интернате круглогодично, приезжая домой только на каникулы.

Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения. Но если взглянуть на проблему в ином ракурсе, то очевиден следующий вывод: в плане образования и развития интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей с нарушениями слуха - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме.

Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки. Эти службы (психолого-медико-педагогические консультации, психолого-педагогические медико-социальные центры, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах и др.) предоставляют детям коррекционную помощь: коррекция произношения, развитие слухового восприятия, работа над экспрессивной и импрессивной речью. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Но может также быть эпизодической - по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах). Все зависит от конкретных нужд каждого ребенка. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал неслышащего ученика, интегрированного в массовую школу, что создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками.

По данным Н. Д. Шматко лишь за последние 10 лет в массовые школы Москвы, Московской области, других городов России и стран СНГ были интегрированы 48 глухих и слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных дошкольных группах и классах школы-интерната для детей с нарушениями речи и слуха Института коррекционной педагогики РАО. В С.-Петербурге в массовых школах обучается более 50 человек с нарушением слуха. Все эти дети получили хорошую дошкольную подготовку; часть из них в течение 1-2 или 3-5 лет обучалась в специальной школе, часть сразу поступила в первый класс массовой школы. Но это, как правило, была работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, в которые поступал ребенок.

Современные условия развития общества требует от школы в целом, и от школы слабослышащих, в частности, пересмотра содержание образования, целостных ориентиров личности в подготовке выпускников.

Специальная (коррекционная) школа для слабослышащих детей на протяжении многих лет работала по единым государственным программам. Обучение в школе II отделения осуществлялось в течение 12 лет, за которые осваивалась программа общеобразовательной 9-летней школы. Несмотря на то, что в I отделении школы слабослышащих обучение проводилось за 10 лет, однако, образовательная программа существенно отличалась от общеобразовательной школы. Дальнейшее обучение проходило в вечерне-сменной школе для глухих и слабослышащих, если в этом видели необходимость родители и выпускники школы. Отсюда, как правило, подростки заканчивали школу в 19-20 лет. Ввиду необходимости интернатного содержания детей с недостатками слуха (в таком большом городе как Санкт-Петербург всего 4 специальные (коррекционные) школы для детей с нарушением слуха) выпускники приобретали ряд таких характерологических черт как инфантилизм, неумение организовать свой быт, нежелание соразмерять свои потребности с условиями жизни и т.д. Поздний переход выпускника из условий интернатного содержания в социум носил для них болезненный характер.

Вопрос успешной социализации детей с нарушением слуха тесно связан с проблемой интеграции и требует новых подходов в их обучении и воспитании.

Стандарт специального образования, разработанный в Санкт-Петербурге, позволяет создать условия для гибкого перехода с одного варианта обучения на другой в зависимости от возможностей учащегося.

2.3. ПРОГРАММА «ИНТЕГРАЦИЯ» СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Специальная (коррекционная) школа-интернат № 20 для слабослышащих детей Санкт-Петербурга уже в течение 5 лет имеет статус школы-лаборатории по проведению экспериментальной работы в следующих направлениях:

Использование различных вариантов интеграции в учебном процессе;

Диагностика детей и подбор соответствующего индивидуального маршрута обучения и моделей сопровождения, учащихся в процессе интеграции;

Реализация вариативных образовательных программ в интегрированном обучении;

Разработка инновационных учебных и коррекционных программ интегрированного обучения.

Основной целью экспериментальной работы школы является определение эффективных путей интеграции слабослышащих учащихся (после диагностического класса) в общеобразовательные учреждения.

Составной частью процесса является создание программы сопровождения по избранному образовательному маршруту для данного ребенка.

Для подготовки слабослышащих учащихся к интеграции в социум и интегрированному обучению вся работа специальной школы организована в виде структурных блоков:

I - учебно-воспитательный; II - организация дополнительного образования в рамках школы;

III - организация дополнительного образования за пределами школы;

IV - охраны жизни и здоровья.

Каждый блок обучения имеет существенные отличия от традиционной системы. Во всех блоках внесены элементы интеграции различного характера.

В I блок введены следующие инновации:

В учебный план входят уроки развития, где основной задачей является развитие мыслительной деятельности и формирование психических функций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения):

Введены уроки фонетической ритмики, сочетающие в себе работу над развитием слуха с помощью музыки и развития мыслительной деятельности, для совершенствования произношения слабослышащего, формирования интонационного рисунка речи;

Включены элементы развивающих упражнений в индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения;

Используются интегрированные уроки по различным учебным дисциплинам (уроки математики с конструированием, труда с изобразительным искусством, ознакомления с окружающим миром и валеологией), а также по различным темам в пределах одного учебного предмета;

В индивидуальные коррекционные занятия включены компьютерные программы по формированию произношения, развитию слухового восприятия и развитию мыслительной деятельности.

II блок дополнительного образования в рамках школы включает новые программы по воспитанию слабослышащих детей. В них представлены направления работы по взаимодействию человека с природой и обществом:

Человек среди людей;

Человек - общество;

Человек - природа;

Человек и его здоровье.

В пределах этих направлений педагоги организуют эстетическое, экологическое, правовое, нравственное, семейное, валеологическое воспитание и используют различные формы интеграции названных направлений работы. В работе с детьми педагоги знакомят их с правилами поведения на улице, в обществе, в учреждении; формируют бережное отношение к своему здоровью, природе; воспитывают любовь к своему дому, городу, району, знакомят с событиями сегодняшнего дня.

В III блок организации дополнительного образования за пределами школы входят несколько разделов работы: организация воспитания детей за пределами школы - посещение экскурсий, музеев, театров, организация прогулок, участие в студиях по изобразительной деятельности для художественного развития слабослышащих и др.

Кроме того, осуществляется организационная работа с родителями, оказание им помощи в воспитании детей во время каникул, в выходные дни и т.д., а также совместная работа детей и родителей при проведении праздников, конкурсов, выставок работ, трудовых дел.

При организации работы в блоке широко используется интеграция во всех ее проявлениях: в формах, темах, видах и направлениях деятельности с детьми.

Особое внимание уделяется в IV блоке охране жизни и здоровья, где главной целью является физическое развитие слабослышащих детей. Реализация этой цели осуществляется по нескольким направлениям:

Проводятся регулярные профилактические осмотры врачом-терапевтом и специалистами (отоларингологом, окулистом, невропатологом, хирургом); - введены дополнительные часы плавания для всех учащихся школы;

Пересмотрена программа уроков физической культуры с усилением ее коррекционной направленности: включение элементов ЛФК, логоритмики и др.,

Во второй половине дня организуются (кружки) по физкультуре.

Так, для учащихся 1-2 классов - подвижные игры на воздухе, для 3-4 классов - кружки общефизической подготовки, для средних и старших учащихся - студии волейбола, футбола и др., где сочетаются различные виды, формы и приемы интеграции.

Отличительной особенностью обучения детей с нарушением слуха является ориентация на модель развивающего обучения, которая предполагает введение вариативных образовательных программ. Они содержат комплекс обязательных и дополнительных образовательных услуг и включают общеобразовательную и коррекционную области.

Под коррекционной работой понимается целенаправленное педагогическое воздействие на преодоление или ослабление последствий патологии слуха. Системный подход к осуществлению коррекционной работы предполагает формирование и развитие сенсорной, интеллектуальной и речевой культуры ребенка.

Индивидуальная коррекционная работа позволяет выявить характерные особенности, учащихся, проявляющиеся в познавательной деятельности, психофизическом состоянии, работоспособности.

Своеобразием образовательной программы для детей с нарушением слуха является ориентация на самореализацию учащегося, интеграцию и социальную адаптацию его в различных сферах жизнедеятельности, как интеллектуального, так и физического труда со слышащими людьми.

Большинство школ для детей с нарушением слуха имеют классы, куда выводятся дети, имеющие сочетанный дефект, например, нарушение слуха и интеллекта. Естественно, образовательная и коррекционная программы для этих детей должны быть иными. В зависимости от степени выраженности у детей нарушений слуха и их сочетания с нарушениями речи и интеллекта, должны быть разработаны различные варианты для их обучения.

В процессе обучения обеспечивается вариативность образовательных программ и выбор индивидуального маршрута обучения для детей, имеющих как повышенные, так и пониженные способности усвоения содержания материала. Это позволяет выявить и реализовать оптимальные возможности каждого учащегося.

Отличительной особенностью разновариантного обучения для специальных (коррекционных) учреждений является наличие диагностического класса. По результатам обучения в диагностическом классе определяется индивидуальный образовательный маршрут и тот вариант образовательной программы, который будет способствовать наиболее адекватной реализации потенциальных возможностей ребенка.

Изменение социальных условий в конце 80-х - начале 90-х годов, привело к кризису учебно-воспитательной работы в системе учреждений образования. Традиционные методики перестали полностью удовлетворять запросам общества в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Требования гуманизации и демократизации образования обусловили необходимость педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей школьников путём использования их потенциальных возможностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены в 30-е годы Л.С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» .

Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения.

П.Я.Гальперин исследовал процесс интериоризации (переход из вне во внутрь) и разработал теории поэтапного формирования умственных и практических действий.

Таким образом, актуальность данного вопроса определило выбор темы исследования : «Развивающее обучение в образовательном процессе».

Объект исследования : образовательный процесс

Предмет исследования : использование развивающего обучения в образовательном процессе.

Цель данной работы : раскрыть особенности применения развивающего обучения и его влияния на развитие личности школьника.

Гипотеза исследования: использование развивающего обучения в образовательном процессе создаёт наиболее благоприятные условия для формирования личности школьников.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач :

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить осособенностиразвивающегообучения

3. Раскрытьзначениеразвивающегообучения в формированииличностишкольника.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

Классификация, систематизация и обобщение полученной информации;

Наблюдения за образовательным процессом в школе;

Беседы с учителями, детьми.

Данная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Основы развивающего обучения

В последнее время внимание педагогов все чаще привлекает развивающее обучение, с которыми связывается возможность принципиальных и необходимых изменений в образовании.

Развивающее обучение – это система, предлагающая качественно новое построение учебной деятельности, не имеющая ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика.

Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития .

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выгот­ского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» . Таковобыло положение дел более шестидесяти лет назад, когда были сказаны эти слова, но фундаментальность вопроса об отноше­нии обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. Вернемся к истории этих про­блем.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошли статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в 1933-34 гг., а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского в 1934 г. его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в упомяну­той статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов).

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выяви­лись основные психологические теории, касавшиеся соотноше­ния обучения и развития, эти теории как раз и были описа­ны в указанной статье Л.С. Выготского.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, «развитие должно совершить опре­деленные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпо­сылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» .

Первой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответство­вали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов следуют позициям данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский.

Многие полагают, что за такими позициями стоят сама педагогичес­кая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели опреде­ленные познавательные способности). Первая теория, естес­твенно, не признает развивающего обучения, - это теоретичес­кое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, соответствует той точке зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек) . Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение – разви­вающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преи­муществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной сторо­ны, развитие мыслится как процесс, от обучения независи­мый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное обучению. В третьей теории развитие (созрева­ние) подготавливает и делает возможным обучение, а послед­нее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созре­вание) .

Библиотека
материалов

Введение ……………………………………………………………………………3

Глава 1 . У истоков развивающего обучения……………………………………6

1. Исторические корни развивающегося обучение……………………6

   Развивающее обучение в наследии М. Монтеня…………………….8

   Развивающее обучение в наследии Я. А. Коменского……………..10

   Развивающее обучение в наследии Ж. Ж. Руссо…………………...13

   Идея развивающее обучение И. Песталоцци…………………….....15

   Идея развивающее обучение У А. Дистервега……………………..17

Выводы по главе 1 ……………………………………………………………...19

Глава 2. Развивающее обучение в современности……………………………20

2.1. Идея развивающее обучение Л. В. Занкова…………………………...20

2.2. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и

В. В. Давыдова………………………………………………………………22

2.3. Проблемы идеи развивающегося обучения в России современный

период………………………………………………………………………..25

Выводы по главе 2 ……………………………………………………………...32

Заключение ……………………………………………………………………...33

Список источников и литературы …………………………………………...35

ВВЕДЕНИЕ

В современной педагогике широко обсуждается вопрос о пользе, которую приносит обществу образование. Дискуссию поддерживают люди, которым не безразлично будущее российского образования, а, следовательно, и будущее всей страны.

Стало уже аксиоматичным утверждение, что на рубеже двух столетий в системе российского образования происходят серьёзные изменения, смысл и значения которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих тенденциям и перспективам развития общества на принципах гуманизма и демократии.

В этой связи появились различные подходы в сфере образовательного процесса и способов, видов обучения. Одни из таких подходов – развивающее обучение. В этом подходе выразилось гуманное отношение к ученику науки педагогики. Такой подход существует давно, но в России на него обратили пристальное внимание только в процессе демократических преобразований. Здесь объект превращается в субъект. Ученику предоставляется относительная свобода поведения. Полной свободы в рамках школы достичь не возможно.

Система развивающего обучения альтернативна традиционной по своему психологическому основанию, целям, задачам, содержанию, формам, методам, критериям эффективности. Когда говорят о развивающем образовании, речь идёт о направленности обучения на решение задачи развить учащегося. Издаются новые учебники, дидактические рекомендации, где используется система развивающего обучения, многие школы и другие образовательные учреждения по всей России переходят на данный принцип обучения.

Развитие – направленное, закономерное изменение в природе и обществе. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта его состава или структуры.

Если следовать данному определению, то в качестве объекта развития выступает человек, ученик, живая детская душа. Но в развивающем обучении носитель учебной деятельности – её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе её становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребёнок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Практика образования, реальные требования, предъявляемые сегодня к обучающемуся, анализ состояния педагогической науки в аспекте исследования развивающего обучения позволили выявить противоречия между историческими корнями развивающего обучения и современными подходами к развивающему обучению.

Указанное противоречие помогло сформулировать исследовательскую проблему , современное понимание развивающего обучения с исторической стороны.

Проблема обусловила выбор темы : «Развивающее обучение: история и современность».

Объект : теория развивающего обучения.

Предмет : развивающее обучение в историческом и современном аспекте. Цель исследования - рассмотреть одну из главных проблем педагогики, а именно проблему развивающего обучения, как понимали его известные педагоги в разные времена. Цель исследования обусловили его задачи:

Просмотреть и проанализировать исторические корни развивающего обучения.

Охарактеризовать современные подходы к развивающему обучению.

Рассмотреть проблему развивающего обучения в России.

Методологическую основу исследования составили современные философские, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем.

Методы исследования – теоретический анализ педагогической и исторической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме.

Теоретическая значимость исследования работы усматривается в проблематизации ряда вопросов историко-педагогического, методологического, дидактического, технологического плана, а также особенности взаимосвязи и взаимовлияния педагогической теории и передового педагогического опыта.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы.

Глава 1.

У истоков развивающего обучения

1.1. Исторические корни развивающегося обучение

История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция , который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении - это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции, Квинтилиан – в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторы педагогических трудов. Их мысли и теперь привлекают внимание ученых.

Технология Сократа (469 или 470 – 399 до н. э.), по которой он строил беседы с молодежью, и теперь используется учителями-новаторами, которые, преодолевая догматизм, развивают у школьников творческое мышление. Сократ не поучал, он побуждал собеседника размышлять и самостоятельно находить истину.

Платон (427 или 428 – 347 или 348 до н. э.) философию тесно связывал с политикой и педагогикой. Задачу воспитания он видел в укреплении разумной части души путем развития у потомства добродетельности. Несмотря на авторитарные позиции, Платон подчеркивал, что развивать, обучать ребенка надо не насильно, а играючи, ибо свободный человек никакой науке не должен учиться рабски. .

Демокрит (460 или 470 – 370 до н. э.) ответил на вопрос, который и теперь волнует многих педагогов: что полезнее в обучении ребенка - усвоение им суммы разнообразных знаний или развитие у него мышления . Сопоставляя важность того и другого, он отдаёт предпочтение последнему: «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума».

Цель воспитания, по Аристотелю (384 – 322 до н. э.), развитие выс­ших сторон души (разумной и животной). Аристотель доказывал, что все виды воспитания (физическое, нравственное и умственное) следует осуществлять в единстве - нельзя отдавать предпочтение какому-то одному виду. Объединять их должно стремление человека к прекрасному. Основные факторы воспитания: природные задатки, привыч­ки, развитие способности к рассуждению. Исходя из идеи развития, он считал, что от природы у челове­ка имеются лишь зародыши способностей, которые развиваются в процессе воспитания.

Древнеримский философ Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96) в своём произведении «О воспитании оратора» даёт характеристику способностей свободнорождённых граждан, раскрывает условия развития способностей, определяет средства развития мышления и речи. По мнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для его дальнейшего обучения «понятливость», а дети, не способные к учению, являются редким исключением подобно физической уродливости; воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет..

Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в Х VI - Х I Х вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Данная работа построена на основе анализа идей развития в педагогических трудах выше перечисленных авторов. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

1.2. Развивающее обучение в наследии М. Монтеня

Мишель Монтень (1533 - 1592) - выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.

Являясь противником схоластической науки средневековья, тратившей все свои силы на комментирование небольшого числа признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям.

Воспитание, по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами Х VII – XVIII вв.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия (в свое время об этом же говорил Платон). Монтень считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” он пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он тоже слушал своего питомца”. Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.

По убеждению Монтеня, ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. “Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”.

“Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.

“После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, - раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде”.

1.3. Развивающее обучение в наследии Я. А. Коменского

Ян Амос Коменский (1592 - 1670) - крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель XVII века.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”, “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы. Очень хороший совет Коменского педагогам: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз и мнений, а это значит - развивать способность к пониманию вещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...» Я.А. Коменский большое значение придавал активности и самостоятельности детей в учении: чтобы развивать познавательные способности и воспитывать жажду знаний, надо поощрять детскую любознательность и организовать самостоятельность в наблюдениях, в речи, в упражнениях, в применении знаний в практике.

Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения . Идеями развития в процессе обучения пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности.

В искусстве воспитания это означает – развивать то, что имеет человек «заложенным в зародыше», развивать изнутри, ожидать «созревания сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, следовать общему правилу: «Пусть все течет свободно, прочь насилие в делах». Исходя из тезиса о том, что семена ума, нравственности и благочестия и стремление их к развитию природы присущи всем людям, Коменский определял роль воспитания «как самое легкое побуждение и некоторое разумное руководство» естественным процессом саморазвития воспитанника.

При этом имелись в виду не просто имманентность (имманентный – внутренне присущий какому-либо явлению, проистекающий из его природы) этого процесса, а сознательное саморазвитие: педагогический процесс обращен к личности ученика и утверждению в нем чувства собственного достоинства, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к учебному труду. И вместе с тем природосообразное воспитание, как уже отмечено – это «ненасильственная» педагогика естественного и свободного развития природных сил и способностей.

Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.

Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается? Коменский в основном стоит на позициях теории эмпиризма (т. е. отрицание «врожденности» идей и развитие теории так называемой «чистой доски») и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от расы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком.

Как уже говорилось, основное внимание, по Коменскому, следует уделить проблеме развития природных дарований.

“Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей. На втором месте - воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья - способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь - истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, - мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования».

“Дарование” обозначает ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми.

“Легко понять, в чем состоит воспитание природных дарований. Именно: в каком смысле о человеке говорится, что он усовершенствует поле, огород, виноградник и какое-либо искусство и, наконец, свое собственное тело, в том же смысле можно говорить, что он усовершенствует и душу свою или свое природное дарование. Он совершенствует каждую вещь, приспособляя и приноравливая ее к своим потребностям, приготовляя, изощряя, сглаживая, украшая ее таким образом, чтобы она соответствовала своей цели и на деле приносила наибольшую пользу”. “Искусство считается хорошо усовершенствованным, когда оно легко и изящно производит свои творения. Тело выхолено, когда волосы хорошо причесаны, кожа гладка и здорового цвета и когда в работе оно проворно. Точно также духовное дарование человека будет тогда усовершенствовано, когда, во-первых, он приобретет способность о многом мыслить и во все быстро вникать; во-вторых, когда он будет опытен в тщательном различении вещей между собой, в выборе и преследовании всюду одного доброго, а также в пренебрежении и удалении всего злого; в-третьих, когда он будет искусен и в выполнении совершеннейших дел; в-четвертых, когда будет уметь красноречиво и поучительно говорить для лучшего распространения света мудрости и для яркого освещения всего существующего и мыслимого”..

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием, а со способностями к знанию, которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.

1.4. Развивающее обучение в наследии Ж. Ж. Руссо

Жан Жак Руссо (1712 - 1778) - наиболее выдающийся мыслитель, педагог, просветитель XVIII столетия.

В своих главных произведениях “Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль, или о воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, он резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей жизни.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или о воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка.

Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, - способствовать формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.

Как уже говорилось выше, Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания. “Дело не в том, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их”. Вот главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо.

Воспитание каждого человека, писал Руссо, дается природой путем непосредственного развития врожденных способностей и влечений. “Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает».

Обращаясь к родителям и воспитателям, Руссо призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность и все полезные разумные склонности.

Отдавая добрую дань детскому возрасту, Руссо продолжает: помните, что природа желает, “чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми”. Родители и воспитатели меньше всего должны добиваться того, чтобы сделать своих детей способными в раннем возрасте к серьезным размышлениям. “Если вы хотите воспитать ум вашего ученика, воспитайте силы, которыми он должен управлять”.

1.5. Идея развивающее обучение И. Песталоцци

Иоганн Песталоцци (1746 – 1827) – выдающийся швейцарский педагог. Долгие годы он разрабатывал такой природосообразный метод воспитания, который бы способствовал развитию умственных, физических и нравственных сил каждого человека в их полном объ­еме. В своей последней работе под символическим названием «Лебединая песня» Песталоцци подводит итоги своим многолетним педагогическим исканиям. Произведение состоит из двух частей: в одной об­стоятельно раскрывается сущность идеи элементар­ного образования - развивающего школьного обуче­ния, а в другой делается попытка установить причи­ны, по которым ему не удалось полностью ее осуще­ствить. По образному выражению К. Д. Ушинского, идея Песталоцци о развивающем школьном обуче­нии явилась великим открытием, которое принесло и приносит человечеству больше пользы, чем откры­тие Америки. .

Важнейшая цель воспитания Песталоцци - разви­тие природных способностей человека. При этом пе­дагог выдвинул и отстаивал идею саморазвития сил: Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать, но также и сердце хочет верить и любить, ум хочет мыслить. Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него от рождения самим Творцом, а воспитание должно помочь в этом.

И. Песталоцци подчеркивал, что природа - это скала, а воспитание - здание, силы человеку даны природой, надо уметь только развивать их, укреп­лять, направлять и устранять вредные внешние воз­действия и препятствия, могущие нарушить естест­венный ход развития, а для этого следует владеть за­конами развития физической и духовной природы ребенка. «Час рождения ребенка - есть первый час его обучения». Центром всего воспитания, указывал Песталоцци, является формирование человека, его нравственного облика. Деятельная любовь к людям - вот что должно вести человека в нравственном отно­шении вперед.

Им впервые была поставлена задача психологиза­ции обучения, т. е. построения его тем естественным путем, которым пользуется сама природа для разви­тия человеческого ума - обучение должно быть на­правлено не столько на накопление знаний, сколько на развитие умственных способностей. Процесс обу­чения, согласно его требованиям, должен осуществ­ляться с учетом возрастных и индивидуальных осо­бенностей детей, а для этого надо глубоко изучать детскую психологию.

Свою теорию формирования человеческой лично­сти, всестороннего ее развития Песталоцци назвал элементарной по 2-м причинам. Во-первых, при осуществлении природосообразного раз­вития следует исходить из первоначальных основ образования, его простейших элементов. Для достижения этого им была разработана система уп­ражнений, расположенных в строгой после­довательности. Начальной стадией процесса позна­ния является наблюдение. Для того чтобы перейти к понятиям, необходимо осознать три основных эле­мента всякого познания: форму, число, слово. В пер­воначальном обучении форме соответствует измере­ние, числу - счет, слову - речь. В каждом из начал выделается соответственно наипростейший элемент: линия, единица, звук. Отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты - элементы нравственно­го воспитания; цепь взаимосвязанных простых тело­движений, умение кинуть, поймать и прочие - элемен­ты физического и трудового воспитания. Упражнения в каждом направлении воспитания имели целью привести в движение то стремление к деятельности, которое присуще природным силам человека. Без возбуждения самодеятельности, проявления актив­ности как в умственном, так и в физическом и нрав­ственном отношении, по мнению автора, невозмож­но осуществить естественное развитие ребенка. Во-вторых, теория называлась элементарной по­тому, что методика обучения излагалась настолько легко и доступно, что ею могла овладеть любая мать, даже простая крестьянка.

1.6. Идея развивающее обучение У А. Дистервега

В основу воспитания Дистервег (1790 – 1866) положил три принципа:

природосообразность, понимаемую им как раз­витие хороших задатков, заложенных в ребенке при­родой;

самодеятельность детей и их активность;

культуросообразностъ , т.е. учет условий и уровня культуры данного времени и страны, родины ребенка.

Его большой заслугой является разработка и ре­шительное отстаивание идеи развивающего обучения. Именно на этой основе он построил 33 дидактичес­ких правила, согласно которым учитель должен хо­рошо знать своего ученика, его особенности и уровень развития, круг интересов, понятий и представлений. Только в этом случае можно вести занятия «естест­венным путем», преодолевая трудности постепенно и последовательно. При этом учащиеся преодолева­ют их на основе собственных усилий, проходя три ступени: господство ощущений, памяти или накоп­ления представлений, разума.

По убеждению Дистервега, «не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь».

Семинаристы А. Дистервега вспоминали, какими увлекательными были его уроки. Они походили на умственные турниры. Учитель развивал у учащихся умение самостоятельно рассуждать. Он так строил урок, так вел учеников от одного положения к другому, что каждому казалось, будто он сам в начале урока уже предвидел вывод и сам пришел к нему в результате самостоятельных размышлений. Уроки Дистервега, как правило, строились в виде беседы. Ровно в 7 часов утра начиналось ученье. После молитвы его первыми словами были: "Тушите лампы". «Заметьте, - вспоминали ученики, - это зимой, окна покрыты льдом и снегом; вокруг нас совершенная ночь, так что мы друг друга и видеть не могли. "Начинайте! - было обыкновенно вторым его словом, обращенным к кому-либо из нас. И перестрелка, состоящая в изложении урока из вопросов и ответов, начиналась. Сложные построения геометрических фигур мы должны были изображать впотьмах, без доски, посредством одной только устной речи, и потом требовались доказательства - это был такой труд, который напрягал все наши силы, но мы таким образом научились владеть словом и делать выводы".

Выводы по главе 1

Таким образом, теория развивающего обучения берет свое начало в работах таких философоф как Конфуций, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции, Квинтилиан – в Древнем Риме. Все эти философы развивали творческое мышление, чтоб ученик сам приходил к ответу, сам стремился к знаниям и ему это было интересно, они считали что развивать ребенка надо не насильно, а играючи.

Но наибольший подъем идея развивающего обучения получила в ХVI - ХI Х вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Считали, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Хороший совет дает педагогам Ян Амос Коменский: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз и мнений, а это значит - развивать способность к пониманию вещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...». А

главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо: «Дело не в том, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их».

Благодаря трудам А. Дистервега окрепло важнейшее звено педагогики - теория развивающего обучения.

Конфуций, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель, Квинтилиан, М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие внесли огромный вклад в развитии общества, и всего мира в целом.

Глава 2.

Развивающее обучение в современности

2.1 Идея развивающее обучение Л. В. Занкова.

В начале 30-х гг. ХХ в. известный психолог Л. С. Выготский обосновал возможность и необходимость обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою непосредственную основную цель. А в 50-60-е г. прошлого столетия жизнь (производство и наука) решительно потребовала от педагогики разработать проблемное обучение, в котором развивались бы умственные способности школьников. И вот в 60-е гг. ХХ в. организованная Л. В. Занковым лаборатория в структуре Академии педагогических наук разрабатала технологию развивающего обучения в начальных классах, способствующую общему психическому развитию школьников. Технологию Л. В. Занкова запатентовали в ряде европейских стран (во Франции, Германии, Чехии).

Уже в начальных классах создаются условия для развития способности к самообразованию. Размываются стандартные части урока: опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными.

Л.В.Занков в книге "Обучение и развитие" идею оптимального развития школьников связал с дидактическими принципами. Вместе с тем предупредил, что не следует смешивать принципы его экспериментальной системы начального обучения с принципами традиционной дидактики (наглядности, сознательности и др.). Его система принципов работает на достижение более высокой эффективности в развитии школьников.

Основные принципы.

Высокий уровень трудности.

Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное

по­строение учебных программ.

Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с

не­прерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

Осознание школьниками хода умственных действий.

Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоцио­нальной сферы.

Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учеб­ном процессе. (Учебный процесс строится в доверительной атмосфере сотворчества ученика и учителя.)

Развитие каждого учащегося класса.

Суть технологии.

Урок имеет гибкую структуру.

На уроках организуются дискуссии по прочитанному и уви­денному, по изобразительному искусству, музыке, труду, со­здаются проблемные ситуации.

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классифика­ции, выяснения закономерностей, самостоятельной формули­ровки выводов.

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, по­зволяющие каждому ученику проявить инициативу, самосто­ятельность, избирательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения ученика.

Как я уже говорила, в основе занятий в школе, по Занкову, должно быть непринужденное общение учителя с учащимися. А, между прочим, этот совет использовали ещё в афинских школах в V веке до нашей эры.

Дидактическая система Занкова акцентирует внимание учи­теля на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Некоторые исследователи, однако, считают, что эта сис­тема хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно тео­ретическое.

2. 2. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова

В 60-80 гг. была разработана концепция развивающего обучения школьников под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В.В.Давыдов в книге "Проблемы развивающего обучения" изложил психолого-педагогические основания развивающего обучения и отметил, что «задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка".

Технология развивающего обучения Эльконина - Да­выдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на развитии теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выражен­ное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспро­изводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Система на­чала формироваться с конца 50-х годов; в массовой школе Советского Союза, в том числе и в Белоруссии, она стала распространяться в 80-х - 90-х годах XX столетия.

Основные принципы.

дедукция на основе содержательных обобщений;

теоретическое содержательное обобщение;

восхождение от абстрактного к конкретному;

Ход обучения.

знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;

ориентировка в ней;

образец преобразования материала;

фиксация выявленных отношений в виде предметной или зна­ковой модели;

определение свойств выделенного отношения, благодаря ко­торым выводятся условия и способы решения исходной зада­чи, формулируются общие подходы к решению;

наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Особенности технологии.

Отрицание концентрического построения учебных программ.

Непризнание универсальности использования конкретной на­глядности в начальной школе.

Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имею­щих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллектив­ная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором - проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситу­ацию:

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеоб­щего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах;

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъек­тивных возможностей учащихся.

Оценка отражает персональное развитие ученика, совершен­ство его учебной деятельности.

Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знани­ям и практическим умениям, но и научным понятиям, художествен­ным образам, нравственным ценностям. Цель учителя - вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потреб­ность в познании.

2.3. Проблемы идеи развивающегося обучения в России в современный период.

Одним из самых значительных явлений последнего десятилетия в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения. Прошло более десяти лет со времени перехода дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в новое качество: от широкомасштабного педагогического эксперимента к массовой школьной практике.

За прошедшее десятилетие в образовательной системе России (как и в политической, экономической, правовой и др. системах) произошли кардинальные изменения: на смену унифицированному монолиту советской школы пришло вариативное образование: школы, учителя, родители получили реальное и закрепленное законом право на выбор программ, учебников, образовательных технологий. Существует настоятельная потребность в содержательном анализе процесса реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в изменившейся социальной и образовательной ситуации: в осмыслении позитивных и негативных тенденций, достижений, проблем, противоречий и перспектив.

Одним из существенных результатов научной разработки и реализации в школьной практике дидактической системы Л.В. Занкова (безусловно, и системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) является то обстоятельство, что идеи развивающего обучения утвердились в педагогическом и общественном сознании и оказывают влияние на всю систему российского образования. При любых педагогических инновациях стало хорошим тоном ссылаться на Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова; подчеркивать проблемную структуру учебных материалов, ориентацию на зону ближайшего развития детей, направленность на организацию учебно-поисковой деятельности детей в атмосфере сотрудничества и сотворчества учителя и детей. Еще недавно административная оценка успешности педагогической деятельности школьного учителя включала в себя прежде всего сведения о проценте успеваемости. Сейчас в официальных документах декларируется, что смысл профессиональной деятельности учителя видится в создании условий, благоприятных для проявления и развития личностного потенциала учащихся. Другое дело, что в действительности имеется в виду под этими понятиями. Но несомненно, что в общественном и педагогическом сознании происходит смена приоритетов, что идеи развивающего обучения вошли в российское образование.

В начале 90-х годов в стране начинается процесс обновления начального образования, ориентированный на принципиальное изменение в понимании целей обучения. На первый план выдвигается развивающая функция обучения, становление и развитие личности младшего школьника. С 1991-92 учебного года началась массовая апробация в школах России. Это было время надежд: учителя, родители, общественность надеялись, что переход на работу по учебникам развивающего обучения позволит наконец увидеть "свет в конце туннеля". С 1996 года обе системы развивающего обучения вводятся в практику работы общеобразовательных учреждений как государственные, параллельные наряду с традиционной системой обучения. Казалось, что тенденция все большего применения программ развивающего обучения усилится. Однако появились первые признаки того, что маятник качнулся в противоположную сторону; наметился спад интереса к внедрению педагогических систем развивающего обучения. Эйфория сменилась разочарованием. Это нашло выражение, во-первых, в сокращении количества классов, реализующих концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; во-вторых, в резком увеличении количества учителей, совмещающих традиционные учебники с вариативными учебниками развивающих систем обучения. Беседы с учителями начального и среднего звена, с администрацией школ, с родителями выявили, что оценка эффективности использования программ развивающего обучения осуществляется в духе таких альтернатив: на одном полюсе оценка - провал, на противоположном - успех. Скептики утверждают, что надежды не оправдались; системы развивающего обучения не явились сколько-нибудь убедительной альтернативой традиционной системе обучения; в подготовке детей, обучающихся по названным программам, можно найти массу недочетов. Сторонники противоположной точки зрения убеждены, что системы развивающего обучения имеют гуманистическую направленность, в наибольшей мере отвечают природе ребенка; они не только содействуют успеху в развитии личности ребенка, стимулируют интерес ребенка к учебе, но и таят еще в полной мере не раскрытые резервы для улучшения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение учит главному: умению учить себя, формирует потребность учиться, т.е. тому, "что остается, когда все забыто". Анализ оценок эффективности использования систем развивающего обучения побуждает вспомнить притчу о десяти слепцах, которые на ощупь определяли, что такое слон. Многие из них, склонные видеть лишь одни недостатки развивающего обучения, представляют себе этого зверя израненным, умирающим от недостатка методического обеспечения. Но думающие учителя, проработавшие по традиционной системе и перешедшие на работу по развивающим программам, часто приходят к совершенно противоположным выводам.

Представляется, что для преодоления субъективизма в оценках эффективности систем развивающего обучения целесообразно разграничить обучающий и развивающий потенциал этих систем, с одной стороны, и небесспорность, неоднозначность путей внедрения и применения их в реальной образовательной ситуации, с другой стороны.

Однако в школьной практике фиксируются технологические нарушения развивающего обучения. Доминирующее место на уроках по-прежнему занимают объяснительно-иллюстративные методы обучения. Технологические процедуры, связанные с постановкой учебной проблемы, с организацией учебно-поисковой деятельности детей, оказываются невостребованными в практике школьных уроков. Мастерство учителя дидактической системы Л.В. Занкова заключается не в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику тот или иной материал, а в умении создать такую учебную ситуацию, когда у школьника появится потребность в знании этого материала, и в этих условиях организовать деятельность детей по самостоятельному добыванию знаний. По признанию самих учителей, существенные трудности в организации учебно-поисковой деятельности младших школьников связаны с тем, что педагогам нередко недостаёт глубокого понимания сущности научно-теоретических понятий, лежащих в основе предметного содержания. Поставить учебную проблему и разработать систему вопросов и заданий, выполнение которых приведёт детей к решению проблемы в режиме учебного диалога, возможно при условии, если сам учитель глубоко осознал предметное содержание, сущностные межпонятийные связи. Развивающим делает урок не сам факт использования такого приёма как учебная дискуссия, а и предмет обсуждения, и результат обсуждения, и характер аргументов, способствующих удержанию в центре внимания предметного содержания. Названная трудность усугубляется тем, что в школьных учебниках и методических пособиях для учителей проблема организации учебно-поисковой деятельности школьников не решена. Учителя испытывают настоятельную потребность в труде, где в соответствии с внутренней логикой предметной проблемы и учебной дискуссии были бы раскрыты механизмы постановки и разрешения учебных проблем. Пока же культура организации учебно-поисковой деятельности детей на материале русского языка (как и на другом предметном содержании) остаётся достоянием отдельных думающих, понимающих существо дела учителей.

Помимо рассмотренного противоречия, в дидактической организации учебного процесса в школьной практике отмечается и противоречие между необходимостью организовывать учебный процесс в логике учебно-поисковой деятельности и ограниченностью учебного времени, отводимого на изучение программного материала. Организация освоения предметного содержания в форме учебно-поисковой деятельности требует больших временных затрат, чем при объяснении материала самим учителем. Как следствие у преподавателей начальных классов возникают вопросы: как избежать отставания в прохождении программного материала? Где взять учебное время для формирования умений и навыков, ведь именно их сформированность будет контролировать администрация? И учитель заменяет постановку проблемы и её решение объяснением темы. Помимо проблем психолого-педагогического, методического, предметного характера, процесс реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова характеризуется проблемами и противоречиями социально-педагогического и социально-психологического характера.

Внедрение развивающих систем обучения и, в частности, дидактической системы Л.В. Занкова происходило и происходит в системе традиционного образования, которая по своему содержанию, методам обучения и контроля, стилю взаимоотношений между учителем и детьми противоречит принципам развивающего обучения. Это исходное положение предопределило появление противоречия между принципиально новым пониманием целей, содержания, дидактической организации учебного процесса в новых технологиях и стремлением традиционной системы образования, в рамках которой они реализуются, их ассимилировать, уподобить себе. Процесс ассимиляции систем развивающего обучения происходит, помимо ранее рассмотренных, по нескольким направлениям: повсеместное слияние классов развивающего обучения с классами традиционной системы при переходе в среднее звено; отсутствие преемственности в целях, содержании, методах обучения между начальным звеном и средним звеном, переходящее в стремление принизить, дискредитировать результаты подготовки детей, обучавшихся по развивающим технологиям и др. Необходимо заметить, что процесс реализации систем развивающего обучения в школьной практике нередко сопровождается явным или скрытым психологическим конфликтом в педагогических коллективах, выражающимся в недовольстве, напряжении, ревниво-недоброжелательном отношении коллег к учителям, работающим по новым образовательным технологиям.

Анализируя проблемы внедрения и реализации новых образовательных технологий в современной социально-образовательной ситуации, нельзя не отметить, что увеличивается разрыв между возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовленности учителя, его педагогической деятельности и скудным материально-финансовым обеспечением учителя, его социальным статусом.

Таким образом, реализация дидактической системы обучения Л.В. Занкова, как и других развивающих технологий нового поколения, наряду с очевидными существенными позитивными результатами и достижениями характеризуется целым комплексом проблем и противоречий психолого-педагогического, методического, предметного, социально-педагогического и социально-психологического характера. Как относиться к этим противоречиям и трудностям в реальной школьной практике? Вероятно, надо принять их наличие как объективно существующую реальность современной практики развивающего обучения. Трудности и проблемы возникают в любом действительно новом и сложном деле, каким является развивающее обучение. При этом следует признать бесперспективность попыток найти простые решения сложных проблем. Представляется, что преодоление рассмотренных трудностей и противоречий требует комплексного подхода. С одной стороны, необходимы усилия общества и государства по созданию социально-педагогических, социально-психологических, материально-финансовых условий для реализации в школьной практике современных вариативных образовательных систем, ориентированных на психологическое и личностное развитие детей. С другой стороны, необходим пересмотр традиционных представлений о профессиональной подготовке учителей начального звена и научная разработка новых подходов к организации профессиональной и, в частности, лингвистической подготовки и переподготовки учителя начальных классов как субъекта принципиально нового типа педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности ребенка в процессе обучения.

Выводы по главе 2

В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются учителями школы.

Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Возникает проблема, может ли учитель самостоятельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?

Для этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.

В России существует проблема развивающего обучения, так как не все учителя готовы перейти из традиционного обучения к развивающему, не все понимают истинный смысл этого обучения. Пытаются соединить два обучения вместе, а это не правильно. Также развивающее обучение требует много времени, и не все готовы преподавать по такой системе и тратить свое личное время на разработку таких уроков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развивать. Что объединяет этих великих педагогов, это идея развивающего обучения . Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды: “Опыты” Монтеня, “Великая дидактика” Коменского, “Эмиль, или О воспитании” Руссо, «Лебединая песня» Песталоцци и другие.

Если в работах Монтеня идея развивающего обучения носит в основном теоретический характер, то, например, Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

Главной целю и результатом развивающего обучения, является становление духовно-нравственной личности с гуманистическими ценностными ориентациями.

Необходимы такие образовательные программы, которые адекватно возрасту учащихся вызывают заинтересованное отношение к учёбе. Практика индивидуального обучения, изучение предметов по выбору, общее снижение аудиторной нагрузки в форме классических учебных занятий – всё это позитивно сказывается на здоровье школьников.

Овладение теорией и технологией личностно-развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы учителя в другой, более продвинутой к гуманистическим ценностям образования, личностно-ориентированной парадигме.

Реализовать это условие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.

Одна из них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой научной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей. При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности, как развитие её интеллектуально мыслительных способностей.

Заключая всё вышесказанное в итоговые рамки, хотелось бы сказать, что дидактические системы развивающего обучения имеют несомненное преимущество перед традиционной системой. Мир и общество развиваются, а вместе с ними развивается и образование. В свою очередь и обучение не может не затрагивать процесс развития.

То, что в центре всего человек его душа должно стать истиной для каждого педагогического работника. Наверное, наше образование уже выбрало путь, по которому оно пойдет в XXI веке. И представляется, что этот путь более продуктивен, более гуманен по сравнению с существующим реальным положением образования.

Список использованной литературы

Варенова Т. В. Краткая история педагогики. – Мн., 2004. – 289 с.

Воронцов Вл. Могущество знания. Афоризмы отечественных и зарубежных авторов. – М., 1979. – 158 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. – 234 с.

Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо. -М.: Наука, 1980. – 178 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. – 175 с.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. – 132 с.

Зябкин В.Е. Педагогическая трилогия. – М., 2002. – 347 с.

Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей.- М., 1997. - 260 с.

Кларин В. М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1988. – 439 с.

Коменский Я. А. «Избранные педагогические сочинения». Т.2. - М.: Педагогика, 1982. – 345 с.

Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. – 168 с.

Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 192 с.

Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992. – 489 с.

Латышина Д. И. История педагогики. – М., 1998. – 285 с.

Монтень М. Опыты. - М.: Правда, 1991. – 221 с.

Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.В. А. Сластенин.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-184с.

Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981. – 506 с.

Прокопьев И. И., Михалкович Н. В. Педагогика. - Мн., 2006 – 456 с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2ч.- М.: «Владос», 1998, -ч.1.- 253 с.

Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. – 456 с.

Чечель И.Д. Антология гуманной педагогики. Коменский. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 356 с.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. – 234 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2002 – 420 с.

Найдите материал к любому уроку,

Стребкова Анастасия Викторовна

учитель английского языка

МАОУ «Гимназия №11 Гармония» г. Новосибирск

Развивающее обучение. Суть и способы реализации.

Статья посвящена развивающему обучению, его структуре, отличиям от других типов обучения, формам выражения, цели и задачам.

Ключевые слова: развитие, обучение, урок, психологические аспекты, характеристики развивающего обучения.

Что такое развитие? Так И . Кант приравнивал термин «развитие» к «рискованному приключению разума » [интернет-ресурс 2]. Согласно философскому энциклопедическому словарю: «Развитие , также эволюция , генезис — закономерное изменение материи и сознания , их универсальное свойство ; собственно «развертывание » до тех пор «свернутого », выявление , обнаружение вещей , частей , состояний , свойств , отношений , которые имелись и прежде , уже были подготовлены , но не были доступны восприятию» [интернет-ресурс 1]. Таким образом, р ебенок, исследуя мир вокруг себя, познает что-то новое, а значит, развивается, незаметно для себя пополняя свой внутренний мир знаниями, о ценности которых раньше и не задумывался. В общетеоретическом плане, можно сказать, что любое обучение и воспитание можно назвать «развивающим». Но так ли это на самом деле? Весь вопрос заключается в том, что конкретно развивают те или иные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека.

В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Но слишком общее описание термина «развитие» не поможет сложить все «кусочки паззла» воедино и не представляет полной картины этото типа обучения, поэтому считаю актуальным в этой статье наполнить и расширить данный термин описанием конкретных условий своей реализации.

Вообще, термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову (1950-е — 1970-е годы) . Он ввел этот термин для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро термин вошёл в массовую педагогическую практику [интернет-ресурс 4].

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, поиска способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Развивающее обучение отличается от обучения, например, объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка. Таким образом, педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель — средство — контроль», а центральным технологическим звеном — самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно – субъективно и скрыт от ученика. Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод, что развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Основная суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве с взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.